^ИС: Вопросы экономики
^ДТ: 14.03.2005
^НР: 003
^ЗГ: ОБРАЗОВАНИЕ: УСЛУГА ИЛИ ЖИЗНЬ?.
^ТТ:

ОБРАЗОВАНИЕ: УСЛУГА ИЛИ ЖИЗНЬ?.

Л. ГРЕБНЕВ, доктор экономических наук, главный научный сотрудник экономического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова

"Всем хорошим в себе я обязан книгам"

М. Горький

"Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы. образования и самообразования"

Конституция РФ, ст. 43, п. 5

Само образование - самообразование, личное натуральное хозяйство

В последние годы в нашей стране термины "образование" и "образовательные услуги" часто используются начальством как синонимы. Это относится и к директивной, управленческой литературе, и к специальной - научной и методической. Вот, например, как выглядит начало проекта "Методики расчета стоимости образовательной услуги общего образования": "Определения. Федеральный норматив общего образования - это стоимость стандартной образовательной услуги в расчете на одного учащегося... Стандартная образовательная услуга - годовой процесс обучения учащихся общеобразовательного учреждения (курсив мой. - Л.Г.)(1)".

От такой позиции всего один шаг до узкоэкономической трактовки образования как одного из многочисленных социальных благ (услуг - наряду с медициной, жилищно-коммунальным хозяйством, "культурой" и т.п.), внешних по отношению к человеку, до попыток выстроить достаточно прямые связи "затрат и результатов", пронормировать их по отношению к получателю услуги, к отдельно взятой "душе" в виде норматива финансирования и образовательного стандарта, до чисто рыночного видения образования как такового.

Весьма лаконично эти связки были сформулированы в Послании Президента РФ на 2001 год: "Образование не может ориентироваться только на бюджетное распределение ресурсов. Внебюджетное финансирование учреждений образования (другими словами - плата за обучение, скажем об этом прямо) во многих случаях стало нормой жизни. Однако этот рынок остается непрозрачным. Это нелегальный рынок. Директора школ используют его на свой страх и риск. Официальная "бесплатность" образования при его фактической, но скрытой платности развращает и учеников, и преподавателей. Мы должны четко разграничивать сферу бесплатного образования, сделав доступ к нему справедливым и гарантированным, и платного, дав ему адекватную правовую основу. Поэтому задача этого года - разработать государственные образовательные стандарты. Они должны стать основой для последующего введения нормативного подушевого финансирования предоставляемых образовательных услуг. Одновременно -- в целях повышения качества образования - следует сформировать независимую систему аттестации и контроля качества образования (курсив мой. - Л. Г. )".

Между тем народная мудрость фиксирует в пословицах и поговорках совсем иное понимание образовательного процесса как такового: "Жизнь - лучший учитель", "Век живи - век учись...)". В них, как и в эпиграфах к данной статье, отражена простая мысль: человек не "получает" образование, а "берет" его, причем не только и не столько у кого-то персонально, сколько у самой жизни, в которой он участвует самим фактом своего существования, своей собственной жизни вместе с другими людьми в мире самых разнообразных вещей и событий. Образовательное воздействие на человека оказывает абсолютно все, с чем он сталкивается с первого и до последнего вздоха. При этом в самом образовании постоянно сосуществуют и взаимодействуют две стороны: понимание человеком внешнего мира и его использование, общение (приобщение) и деятельность, воспитание и обучение.

Неотъемлемой частью этого самообразования являются ошибки как разница между ожидаемым и реальностью, на которых и учится человек (впрочем, не только он, но и любое живое существо, способное к самоперемещению в пространстве). Выражение "за одного битого двух небитых дают, да и то не берут" как нельзя лучше отражает понимание этой истины образования "низами". "Верхи" о том же говорили так: "разбитые армии хорошо учатся", "но поражений от победы ты сам не должен отличать". Метод "проб и ошибок" - абсолютно незаменимое средство и самообразования, и всех современных наук. В свою очередь, абсолютно необходимый элемент этого метода - хотя бы минимальное умение планировать собственную деятельность, сравнивать "план" с "фактом".

Строго говоря, именно умение извлекать уроки из ошибок, не обязательно своих, и может быть названо умением учиться. Ошибка, из которой извлечен урок, - это совершенно естественная и даже неизбежная, неустранимая плата за образование. Если же урок не извлечен, то мы имеем дело с глупостью, которая всегда чревата разорением.

Под бесплатностью образования в нашей стране обычно понимается лишь отсутствие платы родителей или самих обучающихся за посещение занятий в учебных заведениях, причем независимо от того, появляются ли при этом те или иные обязательства по "отработке", налагаемые тем, кто действительно оплатил полученное образование. По сути, есть две совершенно разные "бесплатности". Первая из них была и остается в общей средней школе, а теперь в соответствии с Конституцией РФ появилась и в профессиональной школе, в том числе высшей, правда, в ограниченных масштабах, не как общедоступное право в отличие от общей средней школы. Вторая практиковалась в советском плановом хозяйстве, безвозвратно уйдя вместе с ним. Сейчас не принято вспоминать, что описанная "бесплатность" высшего образования в СССР была неотъемлемой частью "социального пакета", в который помимо прочего входил запрет на выезд из страны без разрешения властей, а его практически не давали. Тот, кто выезжал за границу "по правилам", сдавал государству всю полученную оплату своего труда и ему выдавалась валюта по "душевому нормативу финансирования", привязанному к оплате труда советских дипломатов в стране пребывания. Тот же, кто выезжал "не по правилам", вычеркивался из жизни общества полностью, вплоть до изъятия трудов из библиотек, а имени - из справочников.

Можно вспомнить, что общее число людей с высшим образованием также планировалось, причем с ориентацией на пропорции, соответствующие индустриальному обществу. На одном из совещаний проректоров по учебной части была приведена формула, названная классической пропорцией профессионального образования: "0, 5 - 1 - 4 - 10": на одного инженера должны приходиться: "половина" начальствующего состава, четыре человека со средним специальным образованием и десять - с начальным. Как ни считай, больше 5-10% выпускников средней школы о высшем образовании не могли и мечтать.

Поэтому все, получившие высшее образование "из рук" государства, сторицей возвращали ему не только в период обязательной для всех "отработки", а и на протяжении всей последующей жизни, где бы ни работали, и получая заработную плату отнюдь не "по труду", не по его результатам, а по штатному расписанию инженерно-технических работников и служащих. Сейчас на условиях реальной, безусловной бесплатности мы, по-видимому, сможем позволить себе обучать в высшей школе только очень немногих, действительно выдающихся представителей молодого поколения.

Можно сказать, что образование как таковое - не "благо" в ряду других внешних по отношению к человеку благ, а сторона, неотчуждаемое свойство его собственной жизни. Конечно, конкретного человека можно исключить из "целенаправленного процесса воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающегося констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)", каковым образование видится нашим законодателям (см. преамбулу закона "Об образовании"). Однако ребенок, выставленный за дверь класса или из стен школы, отнюдь не выпадает из образовательного процесса. Просто он для него продолжается в других местах и ведет к совсем другим результатам, нежели предусмотренным "образовательными цензами". Дети в "горячих точках", в течение многих лет не посещавшие школу, также получили образование, хотя и весьма специфическое. То же самое можно сказать и о российских детях из самых разных городов и весей, не посещающих школу или находящихся в ней только формально. Строго говоря, СМИ уже давно выполняют роль средства образования, альтернативного "системе образования", как она определена законом и в которой не нашлось места ни тем, кто образование "получает", ни тем, кто его "дает".

Статья 8 "Понятие системы образования" ФЗ "Об образовании" гласит: "Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций".

Плоды такого просвещения в конце 2004 г. стали предметом озабоченности силовых министров, а также руководителя правительства(2). Когда-то их предшественники по руководству страной, профессиональные революционеры в графе "образование" с гордостью писали: "тюремное". К сожалению, сейчас почти то же самое, но с совсем другим чувством могут записать в этой графе уже миллионы наших сограждан, как имеющих опыт собственного пребывания в учреждениях ГУИН, так и знакомых с ним по словам и выражениям, которые можно услышать не только на улице или в СМИ, но и из уст самых высокопоставленных лиц.

Совсем недавно, по историческим меркам, всего около ста лет назад, в царской России понимание того, что главным в образовании является самообразование, было свойственно не только темным "низам", но и просвещенным "верхам", по крайней мере, тем, кто занимался образованием. "Образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного к другому, он не есть только посредник между поколениями; представить его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно. Подобный дидактический взгляд совершенно не отвечает громадному количеству фактов, не подтверждается ими и даже прямо опровергается... Таким образом, не школа и образование суть основа и источник самовоспитания и самообразования, как принято думать, а наоборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать... Человек начинается с самообразования, с саморазвития, а не с воспитания... В частности, школа есть не что иное, как применение к детям начал самообразования"(3).

Переводя содержание сказанного на язык экономистов, можно отметить, что образование - это своеобразная разновидность натурального хозяйства. Специфика его заключается в том, что результатом процесса "производства" является не внешний по отношению к хозяйствующему субъекту предмет, а он сам. Поэтому перспектив трансформации этой разновидности натурального хозяйства в рыночную форму нет и не может быть. Строго говоря, точнее было бы вести речь не о натуральном, то есть автономном, хозяйствовании, а о сетевом, полисубъектном взаимодействии, одним из имманентных свойств которого выступает самообразование каждого как результат любого такого взаимодействия. Наглядный, хотя и несколько обидный аналог, - галечный камень.

Факт этот огорчителен для специалистов по национальному счетоводству. Они и обычное натуральное хозяйство лишь с большой долей условности умеют переводить в денежные измерители и то только потому, что на рынке имеются аналоги продукции, производимой в натуральном хозяйстве. По-хорошему следовало бы время, уделяемое человеком специально своему образованию, трактовать как вычет из времени, которое он мог бы потратить на иные цели, например, на производство внешних благ, на заработок, и рассматривать его как альтернативные издержки образования. Их учет в СНС был бы аналогичен включению затрат вместо результатов в тех сферах, где результат не может иметь рыночную форму, например, на государственной службе.

То, что сейчас в этом качестве учитывается заработная плата учителей, можно рассматривать как очень грубый, далеко не полный паллиатив. Он учитывает не образование как таковое, а всего лишь чьи-то "образовательные услуги", причем далеко не все, а только оказываемые за плату (разумеется, в данном случае рассматривается именно выплачиваемая, а не взимаемая плата, доход, а не расход). Образовательное воздействие, например, тех же СМИ, при этом полностью игнорируется. Было бы совсем неплохо, если бы мы научились оценивать влияние, в том числе негативное, на образование как таковое и всей совокупности "образовательных услуг", и образовательных воздействий. В частности, речь идет о таком свойстве человека, как умение учиться. С этим свойством человек появляется на свет, развивается в семье, местном сообществе, осваивает родной язык, приобретает множество полезных умений, навыков - общения, работы, понимания себя. Затем с горящими глазами, с предвкушением чего-то совсем нового, неизвестного идет в школу, откуда через десять лет часто выходит с потухшими глазами, и теперь уже высшая школа в качестве одной из основных ставит задачу: "научить учиться".

Индустриальное общество: сведение образования к обучению

Если бы школа действительно занималась именно образованием, развитием ребенка, молодого человека, то отмеченное выше явление - деквалификацию обучающегося как такового, как человека, специально погруженного в образовательный процесс, следовало бы однозначно трактовать как явление отрицательное и учитывать в результатах деятельности заведения со знаком минус. Однако не все так просто. Индустриальному производству, которое уже становится атавизмом в экономически развитых странах, в массе своей нужны не столько пытливые искатели новых знаний, впечатлений, ощущений, сколько дисциплинированные "винтики", объекты, а не субъекты, исполнители, а не творцы, если угодно, "работополучатели", а не "работодатели", наемные работники, а не предприниматели (специалисты полагают, что к любом обществе доля людей, склонных к предпринимательству, составляет примерно 5%). Именно этот реальный массовый продукт и дает школа, действующая по стандартным технологиям в рамках ставшей за несколько веков традиционной классно-урочной технологии.

Навык работы "на показатель" как наиболее типичный для индивида (или малого коллектива) в сложном механизме производства индустриального типа формируется именно в школе, где впервые человек встречается с внешней формализованной "оценкой".

Конечно, общеиндустриальной тенденции "школа-завод" (заведение) в той млн. иной степени противостоит вариант "школа-семья", соответствующий традиционной российской культуре общения. Хорошая школа, в том числе и высшая, работает не как механизм, а как организм - alma mater. Поэтому "академическая мобильность", строго говоря, сродни беспризорности, если она переходит определенную границу. Такая опасность особенно велика сейчас в Западной Европе.

Но ведущей в рамках индустриального общества остается механическая, а не органическая линия. Больше всего школа Коменского(4), подобно современной, похожа на такую "живую машину", как гетерогенная мануфактура. Из опыта других производств мы знаем, что мануфактурная стадия сменяется собственно машинной по мере замещения "живого труда" овеществленным, которое происходит при сочетании двух факторов: наличие технологической возможности замещения и экономическая целесообразность ее реализации.

Применительно к образованию технологическая возможность "в части обучения" предстает в виде компьютеров - "железок", "софта", е-коммуникаций. Экономическим препятствием может быть крайне низкая оплата труда преподавателей. По мере его снятия "объектно-обучательная деятельность" естественным образом редуцируется, оставляя место и время "субъектно-воспитательному общению" представителей разных поколений в локальном и глобальном масштабах. Мультикультурность представляет собой неотъемлемое свойство такого общения уже потому, что каждый субъект - сотворец культуры.

"В части воспитания" вряд ли возможно появление "механических нянь" или любых иных ее аналогов. Даже телевидение (от "Телепузиков" для малышей до "Последнего героя" и других шоу для старших) - это только суррогат общения, имеющий отрицательные внешние эффекты.

Конечно, индустриальная школа "калечит" всех обучающихся, но чуть больше страдают от нее представители так называемого "сильного" пола, природой созданные для внешней поисковой деятельности, преодоления вызовов неопределенной внешней среды. Их успеваемость традиционно ниже средней, что при переходе с одной ступени на другую, опосредованном именно "оценками", опускает их все ниже. А потом мы удивляемся, откуда берется массовое девиантное поведение подростков и молодежи, озадачиваемся "молодежной политикой". И чем объективнее, механистичнее оценивание, тем меньше шансов у мальчишек, тем слабее их конкурентные позиции в получении дальнейшего образования.

Похоже, эти простые соображения минули головы энтузиастов ЕГЭ как единственного основания для зачисления в вузы. Исключение, по их мнению, может быть сделано только для победителей всероссийских и международных олимпиад. Между тем именно высшая школа, прежде всего техническая, а также и гуманитарная, предъявляет повышенный спрос на способность абитуриентов к внешней поисковой деятельности на "входе" как условие подготовки качественного специалиста так называемой "высшей квалификации" на "выходе" из своего образовательного процесса. Специалистов, которые должны стать своими людьми в науке и вообще в "экономике, основанной на знаниях" (knowledge-based economy).

Ни в коем случае нельзя винить во всем этом именно школу. Она - всего лишь часть механизма, выдающая именно ту "продукцию", для которой она изначально создана и существует. Как и любой другой элемент системы, именуемой "индустриальное общество", каждое учебное заведение само непосредственно работает лишь на некий условный "показатель" (output), а не на реальный конечный результат (outcome), коим является в конечном счете будущее страны, мира. Поэтому вполне можно говорить именно о профанизации образования в индустриальном обществе как его неотъемлемой характеристике.

Разумеется, степень "винтичности" каждого отдельного выпускника школы замерить невозможно технически (умный "объект измерения" может притвориться и "винтиком", и "веником", кем угодно, если надо) и аморально этически. Поэтому показатели воспитанности (например, честность, патриотизм, отзывчивость) не входят в число тех, по которым непосредственно оценивается результат деятельности педагогического коллектива, выражаемый в замерах свойств выпускников заведения. Вычитая из образования воспитание, получаем обучение индивидов, причем отдельно взятых. Именно оно, а не образование как таковое, являющееся взаимодействием людей многих поколений, становится содержанием "государственного образовательного стандарта", предписанного Конституцией, но детально не расписанного в ней. Именно такой, "оскопленный" в части воспитания стандарт и служит в нашей стране основой "подушевого финансирования" "образовательных услуг". Редукция образования до обучения дошла уже до такой степени, что очень часто можно встретить словосочетание: "образование и воспитание". Понятно, что в этом случае образование понимается именно в урезанном, профанированном смысле.

Можно сказать, что внутренняя логика предметно-урочной технологии подталкивает к как можно более раннему профилированию учебного процесса в ущерб общему образованию. "Предметники" уже появились в нашей начальной школе, а предпрофильное обучение приобрело права гражданства в основной школе, не говоря уже о старших классах. По сути, в стенах школы сейчас как нечто обязательное (хочешь - не хочешь, а выбирай) заводится то, что в советское время было обильно и сугубо добровольно представлено в разнообразных и очень доступных по оплате формах внешкольного обучения (кружки по интересам в домах пионеров, музыкальных, спортивных школах и т.д.). Тем самым окончательно утрачивается главное преимущество прежней системы - доступное и качественное общее фундаментальное образование. Однако только общее образование может быть одновременно доступным (в том числе и по затратам со стороны государства) и качественным. Оно же является основой высокой профессиональной гибкости, приспособляемости выпускников к неожиданностям будущей жизни.

К вопросам финансирования мы вернемся позже, а пока присмотримся внимательнее к образовательным услугам. Как мы выяснили, с точки зрения экономической науки образование как таковое представляет собой разновидность натурального производства. Однако оно неотделимо от взаимодействия обучающегося субъекта с внешней средой. Кто-то готов учиться всему сам, используя различные доступные ему средства, например, книги (вспомним того же Горького). Большинство, однако, получают услуги, связанные как с предъявлением нового учебного материала, так и с проверкой результатов обучения. В соответствии с традиционной образовательной технологией индустриального типа сам процесс образования включает три фазы освоения нового материала: 1) его предъявление, преподнесение (teaching); 2) собственно освоение (learning), которое всегда было и всегда будет только образованием как таковым, то есть самообразованием; 3) контроль за результатом второй фазы и процесса в целом (testing, controlling).

Поэтому формулу, изображаемую коротко LLL (Live Long Learning), было бы крайне поверхностно понимать как непрерывное повышение индивидуумом квалификации в тех или иных заведениях профессионального обучения, сопровождаемое получением документа "установленного образца". К сожалению, именно такое понимание сквозит в текстах, исходящих из стен Минобрнауки. Глаголы "обучать" и "обучаться" имеют одну форму отглагольного существительного: "обучение". Поэтому при переводе этих широко распространенных терминов, например, на/с: английского языка часто возникают проблемы: обучать, учить - to teach, обучаться, учиться - to learn, но обучение - и teaching, и learning.

Вторая, основная фаза образовательной услугой не является и не может таковой быть по своей природе. В отличие от нее первая и третья фазы образовательными услугами могут быть хотя бы отчасти. Будут ли эти образовательные услуги, точнее, услуги, связанные с обучением, оказываться одним и тем же лицом или разными, - это прежде всего вопрос экономический. Точнее, среди участников третьей фазы всегда есть, во-первых, сам обучающийся, который все-таки остается субъектом образования, во-вторых, субъекты, так или иначе оплачивающие образование, в первую очередь государство и родители(5), в-третьих, субъекты, вступающие в последующем во взаимодействие с обученным, - работодатели, коллеги, просто спутники жизни. Будет ли к ним добавлен и тот, кто учил, или его место займет кто-то другой, и есть вопрос экономического характера. В идеале, конечно, работу преподавателя должен оценивать не он сам, а иной специалист (может быть, даже узкий специалист именно по оцениванию, не являющийся преподавателем). Но подобный идеал стоит очень дорого.

По мере развития ИК-технологий, особенно в режиме дистанционного образования, "живой труд" преподавателя во все большей степени заменяется "овеществленным трудом", воплощенным в учебно-методических комплексах. Тем самым образование, редуцированное до обучения, сходит на нет, а его место освобождается для образования как такового, ориентированного прежде всего на воспитание ("главное - не кем быть, а каким быть") и, следовательно, на взаимодействие субъектов в разновозрастной образовательной среде. Кроме того, постиндустриальные педагогические технологии все шире используют игровые формы взаимодействия, встроенное, контекстное обучение, при которых описанные выше три типа ролей постоянно смешиваются, если не исчезают вообще. К сожалению, разработки отечественных теоретиков пока гораздо лучше известны и применяются в других странах.

Принцип "один учит - другой оценивает" для нашей школы не нов, хотя в этом и пытаются нас убедить некоторые пропагандисты ЕГЭ. Министерские контрольные и другие формы выборочной проверки органами образования в советские времена были обычным явлением, позволявшим с требуемой степенью точности при приемлемых затратах делать замеры как по отдельным предметам, даже темам внутри, них, так и по учебным заведениям. В этом смысле ЕГЭ - не шаг вперед, а много шагов назад. Даже введение его аналогов на рубежах помимо выпуска из полной средней школы (среди них сейчас называются основная средняя школа, начальная школа, первый уровень высшей школы) не даст объективной картины, так как промежутки между "замерами" слишком велики (не менее двух лет), но при этом усугубит в непредсказуемо высокой степени ориентацию "на показатель".

В США после 11 сентября 2001 г. принят Стратегический план на 2002-2007 гг. Министерства образования, нацеленный исключительно на предотвращение формирования социальной базы терроризма внутри страны: "No child left behind" (Ни один ребенок не должен быть забыт)(6). Миссия этого документа сформулирована так: "То ensure equal access to education and to promote educational excellence throughout, the nation" (обеспечить равный доступ к образованию и высокие стандарты образования всех граждан). Она конкретизирована в 6 целях (strategic goals): 1. Create a Culture of Achievement (создать культуру успеха); 2. Improve Student Achievement (повысить успешность обучаемых); 3. Develop Safe Schools and Strong Character (обеспечить безопасность школ и способствовать выработке сильного характера); 4. Transform Education into an Evidence-Based Field (сделать показатели системы образования понятными неспециалистам); 5. Enhance the Quality of and Access to Postsecondary and Adult Education (повысить качество школьного и доступность послешкольного образования, включая образование взрослых); 6. Establish Management Excellence (создать высокоэффективный менеджмент). Каждая цель разбита на подцели. Для каждой подцели сформулированы стратегии ее достижения. Продвижение вперед по каждой подцели запланировано в количественно измеримой форме (в показателях - targets) в погодовом разрезе. Например, для расчета количественных показателей по подцели 1.1 осуществляются ежегодные сплошные тесты с 3 по 8 класс по двум ключевым предметам - математике и чтению; данные об успеваемости становятся достоянием общественности. При этом основное внимание уделяется динамике результатов в социальном разрезе как основе, с одной стороны, принятия решения ребенком (родителями) о целесообразности продолжения взаимодействия с отстающей школой, а с другой - оказания таким школам адресной поддержки местным образовательным сообществом.

Стратегическим планом предусмотрено, что проверочные материалы разрабатываются непосредственно в образовательных округах, а аналогичные федеральные материалы применяются выборочно. Это экономит федеральные средства и в то же время включает учителей в "игру на обеих сторонах": и в преподавание, и в контроль за его результатами. В итоге выстраивается естественная обратная связь обучения и внешнего контроля в режиме обучения в процессе работы (learning by doing) внутри корпуса учителей.

По мере удешевления средств тестирования, контроля за результатами обучения вполне может развиваться независимый рынок соответствующих услуг. Его потребителями являются прежде всего учебные заведения и работодатели. Развивался он и в нашей стране. Например, Центр централизованного тестирования Минобразования РФ по более чем доступным ценам (не более 150-200 руб. за один предмет в ценах 2003 г.) на сугубо добровольной основе уже в период широкого экспериментирования с ЕГЭ осуществлял до 1, 5 млн. человеко-тестов. Результаты этого тестирования столь же добровольно учитывали около половины российских вузов, сокративших за счет этого свои финансовые и организационные издержки, не говоря уже о снятии проблемы частичной потери управляемости процессом со стороны приемных комиссий, особенно при устной форме вступительных испытаний. Разумеется, эта экономия достигалась за счет вынесения за рамки вступительных экзаменов относительно второстепенных испытаний, например, обязательного экзамена по русскому языку.

Замена в этой сфере рыночного механизма государственным, как это мыслится адептами ЕГЭ, в том числе и в новом Министерстве образования и науки, также представляет собой шаг назад, требующий больших бюджетных затрат без тех реальных гарантий качества, которые дает рынок по сравнению с монополией.

Ссылки на зарубежный опыт, в том числе США, свидетельствуют, возможно, о заблуждении и наверняка о вольном или невольном введении в заблуждение читателей, в том числе и самых высокопоставленных. "Эксперимент по введению единого государственного экзамена, проводимый в последние годы в России, во многом основан на американском опыте приема абитуриентов в высшие учебные заведения, сдающих при поступлении в вуз единые для всех тесты"(7). Тесты в США, во-первых, не единые, а разные, проводимые конкурирующими заведениями, во-вторых, не государственные и обязательные, а частные и добровольные, в-третьих, сдаются не при поступлении в вуз, а гораздо раньше, обычно за год с лишним до окончания школы, в-четвертых, могут сдаваться не один раз в году, а многократно, в-пятых, могут сдаваться "в один присест" сразу по 4 предметам для предъявления в любом вузе, а не по 4-5 из 10-15 по выбору в зависимости от предполагаемого профиля дальнейшего обучения.

Например, один из самых распространенных в США тестов, ACT (www.act.org), используемый с 1959 г., сейчас только в 50% штатов применяется выпускниками более чем половины старших школ, его продолжительность составляет почти 3 астрономических часа, не считая факультативного получасового эссе, которое реально начнет практиковаться только с февраля 2005 г. Всего задается 215 вопросов, или менее минуты на 1 вопрос (в том числе: английский - 45 минут на 75 вопросов, математика -(SO минут на 60 вопросов, чтение - 35 минут на 40 вопросов и "науки" - 35 минут на 40 вопросов) с небольшим перерывом после первых двух частей теста. В 2004 г. на 1, 2 млн. старшеклассников пришлось более 2 млн. тестирований, то есть каждый будущий абитуриент в среднем в течение года дважды делал попытки пройти тест: в октябре, декабре, феврале, апреле или июне года, предшествующего году окончания полной средней школы. В некоторых штатах предоставляется дополнительная попытка в конце сентября. Цена одного стандартного тестирования с рассылкой результата в 4 вуза - 28 долл., а с включением эссе - 42 долл.

На самом деле большинство вузов США по подавляющему большинству образовательных программ осуществляют прием студентов без традиционных вступительных экзаменов, в основном с учетом результатов, полученных на предшествующих уровнях обучения и подтвержденных результатами независимого тестирования. Отказ от прежних вступительных экзаменов позволил большинству вузов США проводить ранний прием студентов всех категорий (в течение всего учебного года, предшествующего началу периода обучения).

Так, для поступающих на первый курс прием документов и предварительное зачисление производятся в течение последнего года обучения в средней школе. Основанием для приема студента на первый курс служат школьные документы (включая характеристику будущего студента) с результатами его обучения за предыдущие годы и результаты независимого тестирования, проведенного в течение предпоследнего года обучения в школе или на летних каникулах, предшествующих началу последнего года обучения. Большинство вузов рекомендует потенциальным студентам представить все документы, необходимые для зачисления, до 1-15 ноября, во всяком случае, не позднее 31 декабря года, предшествующего году, в котором они осенью планируют приступить к обучению.

Существует несколько агентств, производящих независимое тестирование поступающих в вузы США. Большинство университетов предлагает абитуриентам пройти один из таких тестов: упоминавшийся выше ACT или SAT (www.collegeboarol.com).

Результаты тестирования направляются в вуз непосредственно организацией, проводящей тестирование. Окончательное зачисление студентов производится после завершения обучения на предыдущем уровне и представления соответствующих документов об образовании при условии, что документы и полученные результаты не противоречат более ранним. Для студентов, предварительно зачисленных в вуз, но еще не приступивших к регулярным занятиям, как правило, организуются специальные занятия и/или экзамены, позволяющие им восполнить некоторые пробелы в ранее полученном образовании(8).

Как видно, ни традиционная практика приема в российские вузы, ни экспериментальная - Единый государственный экзамен - не имеют ничего общего с тем, что в настоящее время практикуется в вузах США. Отказ от традиционных вступительных экзаменов - это их реакция на растущую массовость высшего образования, которая оказалась не совместимой с ранее сложившимися процедурами приема по пропускной способности. Кроме того, растущая интернационализация высшего образования и стремление дойти до каждого потенциального студента также способствовали отказу от вступительных экзаменов непосредственно перед началом занятий в каждом отдельном вузе. При этом индивидуальность подхода к принятию решения не только сохранилась, но во многом даже укрепилась.

Таким образом, вузы США не принимают на веру ни один источник информации об абитуриенте, а устраивают перекрестную проверку каждого из них: текущей успеваемости за ряд лет, тестирования в одном из нескольких конкурирующих между собой специализированных агентств, итоговых школьных документов. Кроме того, учитываются иные документы - характеристики, рекомендательные письма, свидетельства о тех или иных отличиях, включая особенности поведения. Понятно, что в такой ситуации понятие проходного балла теряет смысл, хотя конкурсные процедуры (отбор) заведением применяются, если поток поступающих превышает его пропускную способность.

Это говорит о том, что известное положение нашей Конституции ("Каждый вправе на конкурсной основе бесплатно получить высшее образование") может реализовываться в самых разных формах в зависимости от того, как понимается и интерпретируется словосочетание "конкурсная основа". В любом случае ответственность вуза за качество обучения выпускаемых им специалистов начинается с его ответственности за качество приема.

В целом, анализируя изменения характера образования в индустриальном обществе по сравнению с традиционными, можно сказать, что рыночному характеру этого общества соответствует постепенное формирование разнообразных рынков многочисленных образовательных услуг. Помимо отнюдь не сводимых друг к другу услуг, связанных с обучением, преподаванием и проверкой результатов(9), можно назвать консультирование по формированию индивидуальной образовательной программы, по пользованию разнообразными техническими средствами (от книг в библиотеках до мультимедийных интернет-ресурсов).

Тем не менее, как показывает и наш, и зарубежный опыт, экспансия рынка услуг контроля за "показателями" на выходе не остается без последствий для рынка услуг преподавания. Действие принципа "что проверяют, тому и обучают" во многом превращает преподавание из нормальной услуги в "медвежью". Обучаемый думает, что его учат для жизни, а на самом деле - для демонстрации "показательного" результата непосредственно по "выходе" из учебного заведения. Строго говоря, "медвежьей" оказывается и услуга так называемой "объективной" проверки. Если субъект проверяется "объективно", значит, он оценивается не как субъект, а как объект. Возможно, этого и достаточно для успешного функционирования классического индустриального общества, но уже отстает от требований современной жизни.

Продолжим тему разнообразия рынков образовательных услуг. Выше это разнообразие рассматривалось объектно, то есть с точки зрения объекта услуги. Теперь перейдем к субъектной стороне дела. Можно назвать, по крайней мере, три разных типа субъектов образовательных услуг: преподаватели, заведения и общества (страны). На каждом из этих рынков действуют свои законы, не всегда описываемые во вводных учебниках экономической теории.

Рынок преподавателей -> рынок средств обучения

Рынок преподавателей в организованной форме существует только в рамках отдельных заведений и при наличии возможности выбора преподавателя, оказывающего услуги по тому или иному предмету. Далеко не всякий вуз или школа могут себе это позволить, но в крупных заведениях такой выбор практикуется. Причем одной из форм обратной связи является рейтинг преподавателей среди студентов. Качество рейтинга во многом зависит от качества обучающихся, точнее, от силы и качества их мотивации. В нашей стране далеко не всякий студент понимает и принимает во внимание то обстоятельство, что чьи бы финансовые и иные средства ни тратились на его обучение, сам он в любом случае затрачивает на него время своей собственной жизни. В таком смысле никакое образование "как целенаправленный процесс" не является и не может быть бесплатным. Тот, кто это учитывает, совсем иначе оценивает преподавателя, чем тот, кто рассматривает обучение в вузе, например, как средство продолжения отрочества (скажем, на то время, пока гормоны в организме успокоятся) в более комфортных условиях, чем в армии. В первом случае рейтинг выше будет у того, кто, как кажется обучающемуся, дает более полезные знания (здесь, правда, может страдать и часто реально страдает фундаментальная составляющая обучения, не очевидная для обучаемого в момент составления рейтинга). Во втором - выше у более либерального оценщика результатов. Говорить, что рынок здесь все расставит по своим местам, вряд ли правомерно. Можно сказать, что ближе всего к "норме" рынка в сфере обучения находится сфера дополнительного обучения, особенно в секторе (краткосрочного) повышения квалификации. Здесь каждый платит живыми деньгами и собственным временем, оторванным от заработка или иных жизненно важных занятий, и ожидает от этих затрат должной отдачи.

Для сравнения можно привести пример Швейцарии, в которой высшее образование уже давно находится в депрессивном состоянии именно по причине высокой экономической рационалистичности местного населения. Два экономических фактора сильно сдерживают его интерес к этому образованию: низкий уровень безработицы и относительно небольшая разница в оплате труда работников, имеющих и не имеющих высшее образование. Отсюда повышенный интерес органов управления образованием, да и государства в целом, к привлечению студентов из-за границы.

Неорганизованный рынок преподавателей представлен прежде всего репетиторами, которые зарабатывают свой "хлеб" на недостатках обучения в заведениях. От них, как правило, также ждут результата обучения, соответствующего "показателю", а не содержанию образования как такового.

Совсем иной рынок преподавателей (даже семейство рынков, если различать разработчиков содержания, технологов, отчасти тьюторов) формируется вокруг создания и применения информационно-компьютерных технологий, который во многом смыкается с рынком интеллектуальной собственности. При этом представители преподавательского корпуса уже не привязаны строго к отдельным заведениям, а являются как бы предпринимателями-индивидуалами (ПБОЮЛ), что привело к появлению термина "академический капитализм".

Хотя широкое распространение практики совместительства обычно не приветствуется администрациями российских вузов, она в какой-то мере компенсирует недостаточную академическую мобильность российских преподавателей, которая зарубежными экспертами по высшему образованию неизменно отмечается как слабая сторона наших вузов. Причина простая - отсутствие "перекрестного опыления", "саморазмножение" (imbreeding) - верный путь к вырождению, потере внешних ориентиров качества.

Именно на этом рынке нас могут ждать неприятные сюрпризы в виде зарубежных средств образования и самообразования, которые способны вытеснить отечественные при конкуренции на уровне конечных пользователей образовательных услуг, физических лиц. Сейчас абитуриенты вузов, причем далеко не только столичных, владеют иностранным языком (английским) и компьютером, как правило, значительно лучше, чем преподаватели. Эта конкуренция будет только усиливаться независимо от того, как будет реально складываться процесс присоединения России к ВТО.

Рынок заведений -> рынок образовательных сетей

Рынок заведений - основной рынок, на который приходят выпускники предыдущей ступени (уровня) обучения. Как бы ни пытались те или иные административные или полуадминистративные органы "взвешивать и оценивать" вузы, рейтинговать их в зависимости от тех или иных эмпирически наблюдаемых параметров, главным аргументом для выбора вуза была и остается его репутация. Она зависит не столько от имен тех, кто в нем работает в настоящее время, сколько от имен тех, кто закончил вуз более или менее давно и добился заметных успехов.

Кроме того, озабоченные родители стараются выяснить по сугубо неформальным каналам степень наркотизации заведения, в котором предстоит учиться дальше часто единственному чаду, другие обстоятельства, не связанные непосредственно с учебным процессом, но представляющие жизненно важный интерес с точки зрения именно образования как такового, а не только обучения. Иначе говоря, среда обучения (и воспитания) внутри заведения и рядом с ним (например, наличие в городе других вузов, театров, филармоний, стадионов...) становится фактором конкуренции(10). Этот фактор находится в руках отчасти администрации самого заведения, отчасти местных властей. Данная среда до недавнего времени никак не фигурировала в нормативных документах, имеющих отношение к государственному образовательному стандарту(11). Тот факт, что сейчас дело сдвинулось с мертвой точки хотя бы на уровне вузов, позволяет надеяться, что со временем общественность и органы управления образованием (и не только им) смогут перейти к более адекватному пониманию образования и факторов, определяющих его качество.

Наше действительное присоединение к болонскому процессу - это не столько "введение" системы "4+2" в качестве основной в российской высшей школе, сколько вовлечение в совместные поиски места и роли вуза в обществе массового высшего образования, места, которое значительно отличается от идеала элитарного "гумбольдтовского университета". Совсем недавно наши европейские коллеги пришли к выводу, что вузы должны быть светочами не только (и даже не столько) науки, но и высочайших этических ценностей, среди которых на первое место они поставили честность.

Из Бухарестской декларации по этическим ценностям и принципам высшего образования в Европейском регионе (2-5 сентября 2004 г.): "...Число и многообразие университетов растет беспрецедентными темпами - и даже самые верные традициям университеты приняли на себя новый и более широкий круг обязанностей. Увеличивается количество их организаторов - и университеты теперь оказываются в центре все более плотных сетей институтов "знаний". Как результат может возникнуть необходимость в поиске баланса между функциями университета как учреждения, работающего на общественном поприще, и как предпринимательской организации. Однако растущий упор на "рынок" - это только один аспект данного преобразования; одинаково важной представляется активизация реформ, проводимых во многих государствах Европы. Болонский процесс ведет к серьезным изменениям в структуре (и более отдаленной перспективе в культуре) Европейского высшего образования... Участники конференции подтверждают:

- как бы ни были важны университеты для обеспечения экономического благосостояния, в глобальной экономике знаний они не могут рассматриваться просто как "фабрики" по производству науки, техники и технических специалистов. На университеты возложены ключевые интеллектуальные и культурные обязанности, которые в обществе, основанном на знаниях, являются более важными;

- таким образом, университеты нельзя рассматривать как институты, свободные от ценностей. Те ценности и этические стандарты, которым они следуют, будут не только существеннейшим образом влиять на научное, культурное и политическое развитие их академического персонала, студентов и сотрудников, но и помогут в формировании этических контуров общества в целом. Как таковые университеты должны принять на себя прямую ответственность и всеми силами добиваться соблюдения высочайших этических стандартов;

- недостаточно следовать высоким моральным стандартам на уровне риторики. Очень важно, чтобы такие стандарты соблюдались и воплощались в жизнь в каждом аспекте работы высшего учебного заведения - не только через преподавание и исследовательские программы, но и с точки зрения руководства и управления вузами и вовлечения внешних заинтересованных кругов...

Основными ценностями академического сообщества высоких моральных принципов являются честность, доверие, справедливость, уважение, надежность и ответственность. Эти ценности важны не только сами по себе. Они необходимы для эффективного преподавания и качественной исследовательской работы (курсив мой. - Л.Г.)"(12)

В отличие от рынка услуг преподавателей, который в принципе не имеет национальных особенностей (главное отличие в нашей стране не национальное, а экономическое - соотношение зарплат и тарифов на транспорт и цен на жилье крайне отрицательно сказывается на пространственной мобильности преподавателей), рынок учебных заведений такую привязку имеет. В частности, совместное образовательное воздействие внутри- и вневузовской среды предполагает самое тесное взаимодействие администрации вуза с местными властями независимо от того, работает ли вуз только на местный рынок или же на более широкий. Кроме того, ликвидация планового распределения выпускников по всему Советскому Союзу по факту превратила подавляющее большинство вузов в региональные. Механическое расширение их доступности, преподносимое как высочайшее достоинство ЕГЭ, на деле представляет собой насильственное, по сути, перемещение молодых людей из мест, где они родились, выросли и, по-хорошему, могли бы жить и работать дальше, в места, где они не только продолжают образование, но и чаще всего остаются жить. Возможно, это и соответствует узко понимаемым интересам отдельно взятого человека, однако вряд ли отвечает долгосрочным интересам общества и государства, что, по идее, предписывается нашим законом об образовании.

К сожалению, власть предержащие у нас часто по-обывательски видят и приветствуют только очевидный краткосрочный положительный эффект для отдельных выпускников школы в виде права продолжить обучение "в лучших вузах страны", к тому же чаще всего умозрительный, так как у малообеспеченных родителей все равно нет средств отправить свое чадо в столицы и потом подкармливать его в течение нескольких лет на большом расстоянии. Еще досаднее, что краткие публичные реплики властей "по поводу" превращаются у нас в основной аргумент, делающий дальнейшее обсуждение соответствующего вопроса бесполезным.

Следует также иметь в виду, что конкуренция вузов на рынке услуг обучения не мешает им взаимовыгодно кооперироваться. Об этом приходится говорить, поскольку управленческая культура администраций российских вузов в среднем мало отличается от таковой в других сферах нашей экономической жизни. Практика показывает, что российские вузы активнее развивают контакты с зарубежными учебными заведениями, чем с отечественными. Привычка к натуральному хозяйствованию ("все - свое"), конечно, имеет свои положительные стороны (в частности, способствует развитию системного, всестороннего видения ситуации), но не должна препятствовать как профессиональной, так и региональной кооперации.

Кооперация конкурентов - обычная практика развитой экономики. В нашей стране такая кооперация могла бы стать гораздо более осмысленной и эффективной, если бы испытывала воздействие государственной образовательной политики, направленной на повышение реальной доступности образования, в том числе высшего, в пределах транспортной досягаемости от основного места жительства за счет расширения виртуальной мобильности. В этом случае многие периферийные вузы, филиалы, представительства, а также средние учебные заведения смогли бы оказывать помощь студентам в освоении курсов (особенно на первых годах обучения), для которых можно разработать качественное и недорогое учебно-методическое сопровождение на электронных носителях.

Правда, для этого надо устранить правовые барьеры, которые возникли в процессе упорядочения "властной вертикали" в нашей стране. Если местные органы власти потеряли возможность вкладывать средства в объекты федеральной собственности, расположенные на их территории (памятна дискуссия между Г. Грефом и Ю. Лужковым по поводу архитектурных достопримечательностей столицы), то это значит, что у нас появилось какое-то "неправильное право", которое если и способствует установлению порядка, то, скорее, кладбищенского, а не живого. Возможно, максима, впервые сформулированная применительно к высшим армейским чинам (война - слишком серьезное дело, чтобы его можно было доверять военным), имеет универсальное значение в жизни общества и в первую очередь применима к экономистам и юристам.

Рынок стран -> конкуренция (и/или сотрудничество) цивилизаций?

Наконец, третий тип субъектов и рынков в сфере образования - страны. Здесь уже конкурируют не только и не столько услуги как таковые, сколько сами общества, их репутации, перспективы. Лидирующее экономическое и научно-техническое положение США создает этой стране большие конкурентные преимущества на этом рынке без каких-либо дополнительных усилий. Ее потенциальная слабость - отсутствие многовековой культурной традиции - может стать реальной, когда будет полнее, чем сейчас, осознано, что знания - сила, по без нравственности слепая.

Сейчас все чаще, в том числе в официальных публикациях, встречаются термины "экономика, основанная на знаниях" и "общество, основанное на знаниях". Скорее всего в обществе индустриального типа, где экономика в значительной мере подмяла под себя само общество, из средства превратилась в цель, такое полное совпадение формулировок "основания" оправдано. Однако в более развитом обществе только экономика может и дальше основываться на знаниях, а общество, как представляется, должно вновь основываться на культуре, точнее, на взаимодействии и взаимодополнении культур, неотъемлемой частью которых являются верования, отнюдь не сводимые к знаниям.

Если руководствоваться элементарной логикой, то не могут общество и экономика (целое и его часть, цель и средство) иметь одно и то же основание, пусть даже в виде знаний. Только деформация общества, попавшего в рыночно-индустриальную фазу развития, ведет к переворачиванию ситуации, когда экономика занимает место цели, а общество низводится до средства, чему в сфере науки соответствует так называемый "экономический империализм". Но даже и в этом случае нет рядоположенности "общества" и "экономики", которая присутствует в указанных формулах. Можно также добавить, что вариант "общество, основанное на знаниях" нашей страной опробован более чем основательно в прошлом веке. Стоит ли еще раз наступать на грабли? (По сути дела, инженеры человеческих душ, политтехпологи, прорабы перестройки и вольные каменщики - специалисты одного профиля, "близнецы-братья". Кто более матери-истории ценен? )

В рамках системы понятий, описывающих образование в широком смысле как сторону жизни любого человека (см. рис. 1), отмеченная выше инверсия целей и средств приводит к тому, что в целом доминировать начинает подсистема, включающая цепочку: "профессионализм - обучение (+выбор) - средства - знания наука - школа - услуги обучения (платные и бесплатные)". А полностью симметричная ей цепочка "общее образование - воспитание (+сотворчество) - цели вера - религия - семья - воспитательные воздействия (целенаправленные и стихийные)" оказывается в сложном (ложном) положении. Можно сказать, что общество не доверяло родителям, старалось как можно быстрее изъять детей и "правильную среду", построенную "по науке". Преодоление этого перекоса полного индустриализма, деформации им образования в развитых странах уже началось. Мы, как обычно, задерживаемся.

Хотя европейцы и продолжают повторять как штамп выражение "общество, основанное на знаниях", что видно, в частности, по приведенной выдержке из Бухарестской декларации, на самом деле болонский процесс изначально зафиксировал культурное многообразие европейского пространства в качестве сильной, привлекательной стороны при конкуренции в сфере образования.

"Мы должны быть уверены, что европейская система высшего образования приобретает всемирный уровень притяжения, соответствующий нашим экстраординарным культурным и научным традициям" (Болонья, 19 июня 1999 г.). Тем не менее ответы на вопрос N 55 анкеты, применявшейся в 2003 г. при подготовке доклада "Тренды III" перед встречей в Берлине, наводят на мысль о том, что с очень близким территориально и многочисленным соседом - мусульманским миром - у европейского образовательного сообщества пока не складываются достаточно конструктивные отношения"(13).

По всей видимости, пока Россия не обретет былой привлекательности для народов других стран как общество, которое уверенно творит свое собственное светлое будущее - часть безопасного будущего всего человечества, создаваемого общими усилиями(14), - постановка перед нашими вузами задачи значительного расширения экспорта образовательных услуг останется благим пожеланием.

Попутно следует заметить, что данные об американском экспорте образовательных услуг - порядка 15 млрд. долл. в год - очень крупной величиной могут показаться только по скудости финансирования нашей высшей школы. Ежегодная утечка капиталов из России часто превышает эту величину. Что же касается сферы образования США, то бюджет федерального Министерства образования в 2004 г. превысил 50 млрд. долл., из которых около половины было израсходовано на поддержку студентов в части оплаты образования. При этом на каждые 4 долл. затрат иностранных студентов приходился 1 долл. их поддержки из федерального бюджета. Иными словами, для США, как и когда-то для СССР, высшее образование иностранцев - это прежде всего долгосрочная глобальная политика, а не краткосрочная локальная экономика. Для сравнения можно также привести данные об общем объеме финансирования образования в целом из всех источников, который в США в 2004 г. составил около 850 млрд. долл.(15)

Кроме того, не следовало бы забывать, что помимо экспорта услуг, в том числе образовательных, есть и их импорт. Этот вид деловой активности также нуждается во внятной государственной политике. По всей видимости, без эффективного импорта услуг в сфере образования нам вряд ли можно рассчитывать на их эффективный экспорт. В год празднования 250-летия МГУ имени М.В. Ломоносова - "колыбели" российских университетов, уместно напомнить, что именно эффективный импорт образования, в котором активно участвовал М.В. Ломоносов, стал основой последующего расцвета российской высшей школы, ее вклада во все стороны жизни нашего общества начиная с обеспечения ее стратегической безопасности.

Сейчас это становится особенно важным, так как объективные данные показывают, что наше образование слишком долго задержалось на стадии, соответствующей индустриальному типу общества, тогда как ряд других стран сделал заметный шаг вперед. В середине 1990-х годов наши школьники далеко превосходили зарубежных в знании фактического материала, сохраняли паритет в умении применять знания в обычных условиях, но отставали в использовании этой информации в непредвиденных ситуациях (см. рис. 2). Практически то же самое уже в наши дни отметили международные наблюдатели, анализировавшие эксперимент по ЕГЭ.

"Главный минус ЕГЭ, как полагают международные эксперты, - недостаточное количество времени на обработку результатов. В мировой практике на проверку тестов-экзаменов организаторам дается 3-4 месяца, российским же специалистам - всего пять дней. Часть "С", которую невозможно проверить с помощью автоматизированных систем, требует больших трудозатрат - необходимо расширять штат экспертов, полагают международные специалисты.

Еще один минус российского ЕГЭ, полагают эксперты, - возможность отвечать только в письменной форме. Для учителя выпускник остается как бы спрятанным за "ширмой теста". Не хватает в экзамене и так называемой практической части. Эксперты убеждены, что нужно соединить ЕГЭ и практикумы: "лабораторные работы" были и остаются важным элементом школьного образования.

Единый госэкзамен в России должен включать больше заданий на применение знаний в реальной жизни, считают эксперты. Таких "практических" заданий в ЕГЭ по различным предметам насчитывается не более 20-30%. В основном они разработаны для гуманитарных дисциплин. Подобная практика должна активно применяться и в точных науках, чтобы на основе полученных знаний подростки учились решать поставленные перед ними задачи. Это позволит одновременно выявить не только уровень знаний, полученных в школе, но и способности ученика (курсив мой. - Л.Г.)"(16)

Продолжая разговор о рынке стран в образовании, нельзя обойти вопрос о ВТО, к которой Россия твердо намерена присоединиться. Вероятно, с этим связаны такие формулировки, как "мировой рынок образовательных услуг", встречающиеся в документах, готовящихся в недрах нового министерства, отвечающего за образование. Следует, однако, иметь в виду, что те страны, которые уже давно участвуют в ВТО и имеют в отличие от нас большой позитивный опыт развития международного сотрудничества и конкуренции в сфере образования (США, Европа), крайне осторожно относятся к распространению принципов ВТО на эту сферу. В частности, в 2001 г. президенты четырех представительных общественных структур(17) подписали очень короткую, но емкую Совместную декларацию по высшему образованию и Генеральному соглашению по торговле услугами (ГСТУ): "Страны, которые мы представляем, не должны принимать обязательства в сфере услуг высшего образования (включая образование для взрослых и другие образовательные услуги) в контексте ГСТУ. Поскольку такие обязательства приняты в 1995 г., новые не нужны"(18).

В обосновании, предваряющем эту декларацию, авторы излагают, в частности, такие принципы и объяснения, которыми они руководствовались:

"Высшее образование существует для обслуживания общественных интересов и не является "товаром широкого потребления", факт, который члены ВТО признали посредством ЮНЕСКО и других международных или многосторонних организации, конвенций и деклараций...

Обязанность регулирования высшего образования должна оставаться a руках компетентных органов любой соответствующей страны, которым предоставлен данный публичный мандат. Ничто в международном соглашении по торговле не должно ограничивать эту обязанность в любом виде...

Сфера высшего образования существенно отличается от большинства других секторов услуг, так как его публичность обычно требует высокой степени правительственного вмешательства, которое здесь сосуществует с частным финансированием и коммерческой деятельностью ...

Системы публичного и частного высшего образования переплетены и взаимозависимы. Поэтому невозможно эффективно выделить определенные субсектора, такие, например, как образование для взрослых, или определенные типы учебных заведений, например, находящиеся в частной собственности, для целей ГСТУ без воздействия на другие части системы...

Очень мало известно о влиянии включения торговли образовательными услугами в ГСТУ, в том числе на качество, доступ и равенство высшего образования, па регулирование систем высшего образования национальными официальными органами и на государственные субсидии в высшее образование. Потенциальный риск включения высшего образования в ГСТУ может быть очень существенным...

Исключительно трудно четко определить, какие образовательные услуги предоставляются строго на коммерческой базе ввиду переплетения государственного и частного начал во всех системах и в пределах многих учреждений высшего образования" (ср. с заявленным в том же году в нашей стране: "Мы должны четко разграничивать сферу бесплатного образования, сделав доступ к нему справедливым и гарантированным, и платного, дав ему адекватную правовую основу").

***

В заключение отметим, что отождествление образования ("образовательного процесса") с услугой, представленное в цитировавшемся в самом начале проекте методики, в действительности ведет в тупик и не решает искомой задачи. Четкое различение образования как такового, являющегося по своей сути всегда самообразованием, и самых разнообразных услуг, платных и бесплатных, и воздействий, целенаправленных и спонтанных, позволяет вполне рационально подходить к материальному и финансовому обеспечению всей совокупности факторов, влияющих на образование, осмысленно заниматься вопросами абсолютной и относительной эффективности затрат на образование.

***

1 Руководитель авт. коллектива Е. Сабуров. Из материалов заседания Ученого совета по проблемам развития системы образования ГУ-ВШЭ, 20.10.04.

2 http: //www.government.gov.ru/data/article_text.html? he_id-17&article_id= 1650.

3 Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Глава VIII "Образовательный процесс как выражение внутренней самодеятельности человеческого организма". В кн.: Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982, с. 351-355.

4 Я. Коменский - известный средневековый педагог-новатор, основоположник педагогической науки, автор классического труда "Великая дидактика" (Коменский Я. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. Великая дидактика. М.: Учпедгиз, 1939). По его мнению, обучение нужно организовывать таким образом, чтобы человек в молодые годы успешно, легко, кратчайшим путем и основательно усвоил все необходимое для жизни.

5 Строго говоря, среди них вновь надо назвать обучающегося, ведь он платит самым дорогим - временем и качеством собственной жизни, поэтому ему важно не только то, чему он научился, но и то, как долго пришлось обучаться, сколько времени при этом требовалось на неизбежные сопутствующие расходы - транспорт, быт вне семьи, охрану здоровья, в конце концов. Уже поэтому цитировавшееся выше предписание: "Мы должны четко разграничивать сферу бесплатного образования, сделан доступ к нему справедливым и гарантированным, и платного, дав ему адекватную правовую основу", требует, как минимум, творческого осмысления, а не бессмысленных попыток прямолинейного исполнения. В сфере образования целью может быть только доступность (в сочетании с качеством), а бесплатность - одним из возможных средств достижения этой цели.

6 http: //www.ed.gov/about/reports/strat/plan2002-07/index.html.

7 Замулин О., Капустин Б., Константиновский Д., Покровский Н., Почта Ю., Радаев В. Трансформация университетов: американские академические свободы и российские теснины. - Высшее образование сегодня, 2004, N 10.

8 Подробнее см.: Гребнев Л., Попов В. Об организации высшего технического образования в США. - Высшее образование в России, 2004, N 11; Гребнев Л., Попов В. Аккредитация и контроль качества образовательных программ в США. - Высшее образование в России, 2005, N 2.

9 А они, в свою очередь, начинают подразделяться на разработку соответствующих компьютеризированных комплексов и их непосредственное обслуживание.

10 Кому-то может показаться странным, но первыми радетелями качества воспитания в вузах являются не столько преподаватели, сколько представители хозяйственных служб, работники общежитий. Проявления невоспитанности со стороны обучаемых часто носят просто разрушительный характер.

11 По инициативе министра образования В. Филиппова в 2002 г. в ГОС ВПО был введен раздел, касающийся воспитательной работы в вузе, который теперь учитывается при его аккредитации.

12 http: //www.cepes.ro/september/declaration.htm.

13 "Q55. В каких географических областях ваш вуз хотел бы расширить свою международную привлекательность? : ЕС - 91, 8%; Восточная Европа - 62, 0; США Канада - 57, 0; Азия - 39, 8; Латинская Америка - 31, 6; Африка - 24, 2; Австралия - 22; арабский мир - 15, 9%(! )".

14 Рост ВВП нашей страны с темпом 7-8% в год в течение ближайшего десятилетия вряд ли привлечет в наши вузы поток иностранных студентов. Это всего лишь весьма желательное средство решения некоторых первоочередных задач внутри нашей страны. Сверхвысокое внимание к нему в СМИ отражает среди прочего непонимание даже того элементарного обстоятельства, что ВВП сколько-нибудь определенно может быть рассчитан только по итогам года. Причем его окончательная величина определяется статистиками только в конце года, следующего за отчетным.

15 См.: www.ecl.gov.

16 www.rg.ru, цит. по: www.5ballov.ru - "Новости" от 15.12.2004.

17 Ассоциация университетов и колледжей Канады (AUCC), представляющая 92 государственных и частных университета и колледжа; Американский совет но образованию (АСЕ), представляющий 800 аккредитованных колледжей и университетов в США; Европейская ассоциация университетов (EUA), представляющая 30 национальных конференций ректоров и отдельно 537 университетов; Совет по аккредитации высшего образования (СНЕА), представляющий 3000 аккредитованных колледжей и университетов и 60 признанных институциональных и программных аккредитаторов в США.

18 Joint Declaration on Higher Education and the General Agreement on Trade in Services (http: //www.aic.lv/ace/gats/jointdec.html).

[Графические материалы:

Рис. 2 Семь школьных систем с наиболее высокими показателями в области обучения математике и естественным наукам, а также средняя величина по 19 странам

Рис. 1 Образование человека как часть жизни общества (стратегия: считать на два поколения вперед)

]

Hosted by uCoz